(Text in English below) I denne artikkelen som jeg nylig har skrevet sammen med Maria Ploog ved UiS ser vi nærmere på digital kompetanse i BLU (barnehagelærerutdanning). I artikkelen utforsker vi hvordan digital kompetanse og digital teknologi kommer til uttrykk i de nasjonale retningslinjene og i BLU-institusjonenes programplaner og emneplaner. Målet er å presentere en nasjonal oversikt og identifisere hvordan barnehagelærerstudenter forberedes til å bli digitalt kompetente barnehagelærere.
Artikkelen er publisert som open access i tidsskriftet Scandinavian Journal of Educational Research (Klikk her for å lese den).
Artikkelen er en del av forskningsprosjektet DiCoTe. Et av målene i dette prosjektet er å bidra til å øke den digitale kompetansen i norske barnehager ved å utvikle ressurser som kan brukes i BLU.
.
Profesjonsfaglig digital kompetanse
Digital kompetanse trekkes fram i flere nasjonale og internasjonale rammeverk (bl.a. Erstad et al., 2021; European Commission, 2020; OECD, 2023). Å være en digitalt kompetent barnehagelærer er noe helt annet enn å være digitalt kompetent privat. Kompleksiteten og bredden i barnehagelærernes kunnskaper, ferdigheter og kompetanser som er nødvendig for å kunne stimulere barns digitale utvikling i dagens samfunn omtales ofte som profesjonsfaglig digital kompetanse (KD, 2018; KD, 2023). Begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse fremstår imidlertid fortsatt som tvetydig og unnvikende (Skantz-Åberg et al., 2022). Som vi viser i denne artikkelen, så er begrepet særlig uklart sett fra et barnehageperspektiv, til tross for flere forsøk på å konkretisere begrepet.
Vi spør derfor: Hvordan er digital kompetanse og digital teknologi adressert på det ideologiske, formelle og oppfattede læreplannivået i norsk BLU?
.
Digital kompetanse i BLU
Vi bruker Goodlad et al.s (1979) læreplanteori som teoretisk rammeverk i artikkelen, der vi har gjennomført en innholdsanalyse av de nasjonale retningslinjene og BLU-institusjonenes programplaner og emneplaner.
.
Ideologisk vs formelt og oppfattet nivå
Funnene bekrefter at digital kompetanse sees som en overordnet og sentral kompetanse i dagens samfunn. Både digital kompetanse og digital teknologi er tydelig vektlagt og adressert på det ideologiske læreplannivået (KD, 2017a, 2018, 2021, 2023).
Funnene viser imidlertid at det digitale er mindre framtredende på de formelle og oppfattede nivåene.
Vår analyse på det formelle nivået, dvs av BLU-institusjonenes programplaner, viser at alle institusjonene ser på digital kompetanse som en nødvendig kompetanse for fremtidige barnehagelærere, i tråd med nasjonale politiske dokumenter (KD, 2017a, 2017b, 2018, 2021). «Profesjonsfaglig digital kompetanse, inkludert digital dømmekraft» er listet som et av seks gjennomgående tema i gjeldende Nasjonale retningslinjer for BLU (UHR-lærerutdanning, 2018), men temaet er ikke nærmere beskrevet eller definert.
Vår analyse på det oppfattede nivået, dvs. av BLU-institusjonenes emneplaner i BULL, STM og relevante fordypninger (se tabell 3 i artikkelen), viser at de fleste institusjonene fremhever bruk og mestring av digitale verktøy i LUBene (læringsutbytte-beskrivelsene), men veldig bredt. Ordet «digital» opptrer for det meste i forhold til noe, for eksempel knyttet til å ha kunnskap om relevante digitale verktøy som kan brukes sammen med barn for å fremme deres matematiske utvikling (eksempel fra STM).
.
Nødvendig å konkretisere og operasjonalisere begrepet
Funnene i vår studie viser tydelig at det er behov for å definere og operasjonalisere begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse fra et BLU-perspektiv, som også er fremhevet i tidligere studier (Solbrekke & Karseth, 2016; Tømte et al., 2013). Slik det er nå, er flere av LUBene identiske med LUBene i retningslinjene, uten å utnytte det tolkningsrommet som retningslinjene gir for innovasjon og institusjonell tilpasning. I artikkelen påpeker vi også at det er nødvendig med mer eksplisitte LUBer, både i programplaner og i emneplaner, med fokus på både teoretiske og praktiske aspekter.
I tråd med andre forskere på feltet (bl.a. Alelaimat et al., 2020; Almås et al., 2021) understreker vi viktigheten av å inkludere både teoretiske og praktiske aspekter vedrørende digital kompetanse i BLU-pensumet. Praktiske aspekter kan være koding eller programmering, å lage animasjonfilmer, og/eller vurdere digitale bildebok-apper, integrert i didaktiske digitale aktiviteter. Digital kompetanse handler ikke bare om verktøyene. Ved å reflektere over teori og praksis sammen med BLU-studentene, basert på relevante didaktiske eksempler knyttet til hvordan, hvorfor og når man skal bruke teknologi, vil studentene forhåpentligvis være mer forberedt på hva de vil erfare i sitt fremtidige arbeid som barnehagelærere.
.
Kilder
Alelaimat et al. (2020). Preparing preservice teachers for technology and digital media integration: Implications for early childhood teacher education programs. International Journal of Early Childhood, 52(3).
Almås et al. (2021). From digital competence to professional digital competence. Nordic Journal of Comparative and International Education, 5(4).
Erstad et al. (2021). Facing the challenges of «digital competence». Nordic Journal of Digital Literacy, 16(2), 77–87.
European Commission. (2020). Digital education action plan 2021-2027: Resetting education and training for the digital age.
Goodlad et al. (1979). The domains of curriculum and their study. I Goodlad (Red.), Curriculum inquiry (pp. 43–76). McGraw-Hill Book Company.
KD. (2017a). Kompetanse for framtidens barnehage: Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018-2022.
KD. (2017b). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet.
KD. (2018). Lærerutdanning 2025: Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene.
KD. (2021). Barnehager mot 2030: Strategi for barnehagekvalitet 2021–2030.
KD. (2023). Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole: 2023-2030.
OECD. (2023). Starting Strong VII: Empowering Young Children in the Digital Age. Paris: OECD Publishing.
Skantz-Åberg et al. (2022). Teachers’ professional digital competence: An overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9(1),
Solbrekke & Karseth. (2016). Kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbytte: Til besvær eller nytte? I Strømsø et al. (Red.), Når læring er det viktigste: Undervisning i høyere utdanning (2. utg., s. 57–82). Cappelen Damm akademisk.
Tømte et al. (2013). IKT i lærerutdanningen: På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? NIFU.
UHR-Lærerutdanning. (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Universitets- og høgskolerådet.
.
Lenke til artikkelen
Undheim, M. & Ploog, M. (2023). Digital competence and digital technology: a curriculum analysis of Norwegian early childhood teacher education. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2204109 (publisert som «Open access»)
Se også:
- https://www.digitalkreativitet.no/publikasjoner/vitenskapelige-artikler/
- Blogginnlegget Digital teknologi i BLU, om forskningsartikkelen Early childhood pre-service teachers’ preparation for using technology with children: a systematic literature review av Papavlasopoulou, Undheim, Meaney og Esmaeeli (2024).
.
English summary
Digital competence and digital technology: a curriculum analysis of Norwegian early childhood teacher education
The article’s abstract:
This paper explores how digital competence and digital technology are addressed in Norwegian early childhood teacher education (ECTE). The aim is to provide a national overview of the ECTE institutions’ programme and relevant course plans to identify how the preservice teachers are being prepared for their future professional life as digitally competent early childhood teachers.
We have conducted a summative content analysis of national regulations, national guidelines, programme and course plans by drawing on Goodlad et al.’s curriculum theory.
The findings demonstrate that digital competence and digital technology are clearly emphasised and addressed at the ideological curriculum level but less so at the formal and perceived levels.
Data shows that there is a need to define and operationalise professional digital competence from an ECTE perspective. Furthermore, there is a need to more explicitly describe the learning outcomes in the programme and course plans, focusing on both theoretical and practical aspects.
.
Link to the article
Undheim, M. & Ploog, M. (2023). Digital competence and digital technology: a curriculum analysis of Norwegian early childhood teacher education. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2204109